Đào tạo theo tín chỉ là một mô hình mới trong
nền giáo dục thế giới. Ở các nước tiên tiến, đào tạo theo tín chỉ đã xuất hiện,
phát triển từ lâu. Ở nước ta, đào tạo theo tín chỉ mới xuất hiện cách đây vài
thập niên. Vì đây là một mô hình đào tạo mới được áp dụng vào Việt Nam nên rất
cần thiết phải thảo luận rút kinh nghiệm và tìm ra những giải pháp hữu hiệu thể
mô hình này ngày càng phổ biến và trở thành mô hình đem lại hiệu quả, lợi ích
to lớn đối với việc tạo ra nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước.
Trong bài viết này, tác giả sẽ tập trung luận
bàn về một khía cạnh có tầm quan trọng đặc biệt trong đào tạo theo học chế tín
chỉ, đó là vai trò của người giáo viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Nội
dung bài viết được kết cấu thành ba phần, trong đó phần 1 đề cập đến một số vấn
đề chung của đào tạo theo tín chỉ, phần 2 luận bàn về vai trò người giáo viên
trong đào tạo theo tín chỉ và phần 3 là kết luận của bài.
1.
Mấy vấn đề chung về đào tạo theo tín chỉ
1.1.
KHÁI NIỆM TÍN CHỈ
Theo thống kê hiện nay có khoảng hơn 60 định
nghĩa về tín chỉ. Từ những giác độ khác nhau người ta nêu ra các định nghĩa
khác nhau về tín chỉ. Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định
nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra
của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương
trình học... Theo một học giả người Mỹ (gốc Trung Quốc) - James Quann (thuộc
Đại học Washington) thì: Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian
bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) thời gian lên lớp; (2) thời gian ở trong
phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa
biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết
hoặc chuẩn bị bài...; đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên
lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15
tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong
một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm
việc trong một tuần.
Dựa vào định nghĩa trên đây kết hợp với nghiên cứu
những định nghĩa khác về tín chỉ và thực tế đào tạo, Đại học quốc gia Hà Nội
nêu quan niệm rất cụ thể về tín chỉ[2]:
Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học
mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua
các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực
tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên 1); và (3) tự
học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài,
v.v. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một
khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn.
Trong quan niệm trên, có bảy điểm cần phải lưu ý, đó
là:
- Thứ nhất, hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ
chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ
chức dạy - học này, hai hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp
giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giảng bài, hướng dẫn, sinh viên nghe
giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên, v.v.), hình thức
thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên
giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành). Ba hình thức
tổ chức dạy - học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp,
giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp
bao gồm 1 tiết (50 phút) giáo viên giảng bài và 2 tiết sinh viên tự học, tự
nghiên cứu ở nhà; một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2 tiết giáo viên hướng dẫn,
điều khiển và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và và 1 tiết sinh viên tự
học, tự chuẩn bị; và một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự
nghiên cứu, tự thực hành theo những nội dung giáo viên giao và những gì sinh
viên thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này
có thể được thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.).
- Thứ
hai,
trong ba hình thức tổ chức dạy - học, cụ thể là trong ba kiểu giờ tín chỉ,
lượng kiến thức sinh viên thu được có thể khác nhau nhưng để thuận tiện cho
việc tính toán (giờ chuẩn cho giáo viên, kinh phí cho từng môn học, nhân lực để
phục vụ cho dạy - học, v.v.), ba kiểu giờ tín chỉ này được coi là có giá trị
ngang nhau.
- Thứ
ba, có
hai thuật ngữ dễ gây nhầm lẫn; đó là, một giờ tín chỉ (a credit hour) và một
tín chỉ (a credit). Trong các tài liệu nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Âu -
Mĩ, hai thuật ngữ này thường được sử dụng thay cho nhau, chỉ chung một giá trị.
Trong cách hiểu của chúng tôi, tín chỉ và giờ tín chỉ là hai khái niệm có nội
dung khác nhau. Theo đó, một tín chỉ gồm 15 giờ tín chỉ, thực hiện trong một
học kì, kéo dài 15 tuần, mỗi tuần 01 giờ tín chỉ.
- Thứ
tư, có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ
tín chỉ, nhưng có thể có những môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ tín chỉ.
Trong mọi trường hợp, công thức tính cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2
cho môn học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho môn học thuần thực hành, thực
nghiệm, và 0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học.
- Thứ
năm, người học trong
phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo hình thức tích lũy đủ tín
chỉ. Theo thông lệ chung của giáo dục đại học ở Mĩ, một sinh viên được cấp bằng
cử nhân khi anh ta tích lũy được 120 – 140 tín chỉ, được cấp bằng thạc sĩ khi
anh ta tích lũy được 30 – 40 tín chỉ, và được cấp bằng tiến sĩ khi anh ta tích
lũy được 90 – 100 tín chỉ2.
- Thứ
sáu,
định nghĩa tín chỉ trên mới chỉ đo năng lực học tập của người học thông qua
thời lượng và theo số lượng tín chỉ được tích lũy, nó chưa đo được các mục tiêu
hay chất lượng đầu ra của quá trình học tập. Tuy nhiên, người học được cấp bằng
không phải chỉ phụ thuộc vào số tín chỉ mà họ tích lũy đủ mà còn phục thuộc vào
điểm trung bình chung quy định cho từng học kì, từng kiểu văn bằng (cử nhân,
thạc sĩ, tiến sĩ). Những quy định này phần lớn là do từng trường đại học quyết
định.
- Thứ bảy,
khác với phương thức đào tạo truyền thống, phương thức đào tạo theo tín chỉ xem
tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên: ngoài
việc nghe giảng và thực hành trên lớp, sinh viên được giao những nội dung để tự
học, tự thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời khóa
biểu để phục vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn, chúng phải được đưa vào
nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và bài thi hết môn học.
1.2.
NHỮNG ƯU ĐIỂM CỦA ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
Theo lý thuyết và trên thực tế, đào tạo theo tín chỉ
có một số ưu điểm nổi bật sau đây:
- Một là:
Trong phương thức đào tạo truyền thống, một chương trình cử nhân gồm từ 200 –
210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết tiếp xúc trực tiếp trên
lớp giữa giáo viên và sinh viên (tương đương với 3000 – 3150 tiết). Đây là một
chương trình được cho là “lấy công làm lãi”, chú trọng vào việc nhồi kiến thức
của giáo viên sang sinh viên, không tính đến thời lượng tự học của sinh viên và
do đó bỏ qua khả năng tự học, tự tìm tòi và phát triển tri thức của họ. Trong
phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên được coi
trọng được tính vào nội dung và thời lượng của chương trình. Đây là phương thức
đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu,
giảm sự nhồi nhét kiến thức của người dạy, và do đó, phát huy được tính chủ
động, sáng tạo của người học.
- Hai
là: Phương thức đào tạo theo tín chỉ liên quan đến độ mềm dẻo và linh hoạt
của chương trình. Chương trình được thiết kế theo phương thức đào tạo tín chỉ
bao gồm một hệ thống những môn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học
thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận
chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều có số lượng những môn học lớn hơn số lượng
các môn học hay số lượng tín chỉ được yêu cầu; sinh viên có thể tham khảo giáo
viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn học phù hợp với mình, để hoàn thành
những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của
mình.
- Ba là: Do chính đặc điểm “tích lũy tín chỉ” trong phương thức đào tạo theo tín
chỉ mang lại. Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín
chỉ do trường đại học quy định; do vậy họ có thể hoàn thành những điều kiện để
được cấp bằng tùy theo khả năng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe,
v.v.) của cá nhân.
- Bốn là: Phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được những mối quan tâm và
những yêu cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức và nhu cầu của
các nhà sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh và tổ chức nhà nước.
- Năm là: Như đã đề cập ở Mục 3, phương thức đào tạo theo tín
chỉ hầu như đã trở thành phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Chuyển sang
phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo được sự liên thông giữa các cơ sở đào
tạo đại học trong và ngoài nước. Một khi sự liên thông được mở rộng, nhiều
trường đại học công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng
di chuyển từ trường đại học này sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và
ngoài nước) mà không gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ…
3. Kết quả là, áp dụng phương thức đào tạo theo tín
chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập của
họ, làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa
các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới được dễ dàng hơn. Phương thức đào tạo theo tín chỉ không những có lợi
cho giáo viên, sinh viên mà còn có lợi cho các nhà quản lí ở các khía cạnh
sau:
- Nó vừa là thước đo khả năng học tập của người học,
vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên.
- Nó là cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách
chi tiêu, nguồn nhân lực, có lợi không những cho tính toán ngân sách nội bộ mà
còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sách nhà nước và các nhà
tài trợ khác.
- Nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại
học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ tín
chỉ được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để
giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn.
2.
VAI TRÒ CỦA NGƯỜI GIẢNG VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Trong phương thức đào tạo truyền thống, người dạy
có một số vai trò, trong đó hai vai trò nổi bật nhất là “người toàn trí” (người
biết mọi tri thức về môn học liên quan) và “người quyết định mọi hoạt động dạy
- học trong lớp học”. Trong vai trò thứ nhất, người dạy được xem như là
nguồn kiến thức duy nhất, và người học chỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức
này từ người dạy là đủ. Trong vai trò thứ hai, người dạy được xem như là
người có toàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phương
pháp); người học được xem là những “con chiên” ngoan đạo, nghe giảng bài, ghi
chép và học thuộc những gì được dạy, không được phép can thiệp vào những công
việc của người dạy.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò
đã nêu ở trên ở một mức độ nào đó vẫn được duy trì. Tuy nhiên, người dạy phải
đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trò nữa, đó là: Thứ nhất, cố vấn cho quá trình
học tập; thứ hai, người tham gia vào quá trình học tập; thứ ba, người học và nhà nghiên cứu.
Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi
giảng bài cũng như khi hướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề
cốt lõi, quan trọng để giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể
lĩnh hội được, tạo điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức.
Là cố vấn cho quá trình học tập, người dạy sẽ:
(i) giúp cho chính mình hiểu được người học: hiểu
được những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm được
để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giám
sát;
(ii) giúp người học thể hiện rõ hơn những ý định của
họ để qua đó họ có thể phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và những
nguồn lực của chính họ để học tốt môn học;
(iii) hướng sự tham gia tích cực của người học vào
những mục tiêu thực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành.
Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy -
học, người dạy hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học
tập ở trên lớp với các nhóm người học. Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người
tham gia vào quá trình học tập, người dạy còn có thêm một vai trò bổ sung
nữa; đó là, nguồn tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong vai trò là người học và người nghiên cứu,
với tư cách là một thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp,
người dạy, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học,
hiểu và chia sẻ những khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện được
vai trò của người học thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích
cực của người học, lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù
hợp. Với tư cách là nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và
kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy - học nói chung,
bản chất của quá trình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí - xã
hội ảnh hưởng đến quá trình dạy - học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên
cứu, người học sẽ ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân -
một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia,
trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và (hiển nhiên) mục tiêu học tập
chi phối toàn bộ quá trình dạy - học.
TÀI
LIỆU THAM KHẢO
[1] Jean Marc Denommé & Madeleine Roy: Tiến tới
một phương pháp sư phạm tương tác, Nxb Thanh niên, Tạp chí Tri thức & Công
nghệ, 2000.
[2] Phạm Văn Đồng: Giáo dục đào tạo - quốc sách
hàng đầu, tương lai của dân tộc, Nxb Chính trị quốc gia, 2008.
[3] Lưu Xuân Mới: Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo
dục, 2000.
[4] Ban Khoa giáo trung ương: Giáo dục và đào tạo
trong thời kỳ đổi mới - chủ trương, thực hiện, đánh giá, Nxb Chính trị quốc
gia, 2002.
[5] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ - Vũ Văn
Tảo - Bùi Tường: Quá trình dạy – tự học,
Nxb Giáo dục, 1998.
[6] – Nguyễn Thạc (chủ biên), Phạm Thành Nghị: Tâm lí học sư phạm đại học, Nxb Đại học
Sư phạm, 2009.
Nhận xét
Đăng nhận xét